Профилактика нарушений письменной речи у дошкольников с билингвизмом
Профилактика нарушений письменной речи у дошкольников с билингвизмом Л.А. Маркова, магистрантка кафедры логопедии ЛГУ им. А.С. Пушкина, логопед ДОУ (Эстония)
Проблема изучения, предупреждения и преодоления нарушений письменной речи у детей рассматривается с разных позиций, но прежде всего - с позиции единства двух составляющих письменную речь, изначально построенных на знаковом восприятии буквы (чтение) и её воспроизведении (письмо). Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи - процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов их расстройств. Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно - обычно они взаимосвязаны (М.Боскис, 1950; Р.Е.Левина, 1949, 1961; М.Е.Хватцев, 1959 и другие). Обследование более одной тысячи учащихся I - III-х классов Санкт- Петербурга выявило трудности в овладении письменно-речевыми навыками у 4,8% детей. (А.Н.Корнев, 1997). В европейских странах (G.W.Hynd, 1989) отмечают 10% детей с нарушениями чтения и письма. В Германии, по данным Р.Беккер, нарушения чтения встречаются у 3% детей начальных классов и у 22% детей в речевых школах. С позиции системного подхода, рассматривающего единство устной и письменной речи. Письменная речь (как более позднее образование) надстраивается на основу устной речи. В связи с этим состояние устной речи, изначально образованной на знаковом восприятии и воспроизведении звуков речи (её составляющие компоненты: фонетико-фонематическая, лексико-грамматическая и просодическая стороны речи), предполагает подготовленность ребенка к обучению грамоте и овладению письменной речью. Основная причина школьной неуспеваемости заключается в том, что многие дети (по данным специальных исследований, их 55.5%) приходят в школу, а значит и 2 приступают к изучению грамматических правил, с недостаточно сформированной устной речью. У них бедный словарный запас, они неправильно употребляют предлоги, приставки и окончания слов, дефектно произносят многие звуки. Поскольку письменная речь, это перенесение на бумагу речи устной, то она никак не может быть умнее и правильнее той устной речи, которой обладает каждый конкретный человек.Она может стать лишь хуже, безграмотнее его устной речи в том случае, если в годы учебы он не овладел соответствующими грамматическими правилами, поскольку правильное произношение и правильное написание одних и тех же слов – это совсем не одно и тоже.Иными словами, основная причина неуспеваемости многих учащихся по русскому языку кроется в том, что еще до прихода в школу у них не была сформирована та база, на которой в дальнейшем основывается усвоение всех грамматических правил, при отсутствии которых усвоение становится невозможным (Л.Г.Парамонова, 2008). Недостатки устной речи по преимущественной выраженности соответственно рассматриваются как фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН), общее недоразвитие речи (ОНР), нарушение голосообразования и недостатки мелодико-интонационных и темпо-ритмических средств. По мнению исследователей, несформированность устной речи и особенности невербальной психической сферы, характерные для дошкольников с ОНР, вызывают затруднения на разных этапах овладения письменной речью. Изучение устной и письменной речи детей с ОНР с использованием системного подхода к анализу речевых нарушений впервые было осуществлено Р.Е.Левиной, которая изучала особенности формирования готовности ребенка к усвоению письма, рассматривая письменную речь как результат взаимодействующих влияний фонетики, лексики и грамматики. При этом ею было замечено, что внешняя правильность устной речи ребенка не всегда является исчерпывающим критерием подготовленности его к освоению письма, что при этом важно учитывать его опыт языковых наблюдений, сравнений, обобщений.Тем самым Р.Е.Левина определила необходимость системного комплексного подхода к изучению устной речи ребенка и обосновала значение всех компонентов речевой системы и мыслительной деятельности, необходимых для нормального процесса овладения письмом. Концепция Р.Е.Левиной о влиянии на письменную речь нарушений устной речи получила распространение, подтверждение и дальнейшее развитие в работах многих отечественных исследователей (Г.А.Каше, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Г.В.Чиркиной и других). По их мнению, успешность овладения письменной речью обусловлена сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений. Г.А.Каше разработала методику работы своевременного обеспечения готовности старших дошкольников к усвоению звукового и морфологического состава слова, которая использовалась в работе с детьми, имеющими недостатки произношения, сопровождающиеся отклонениями в фонематическом восприятии с дошкольниками седьмого года жизни с нормальным слухом и интеллектом. В картине недоразвития устной речи на первый план выступала несформированность ее звуковой стороны. Многие отечественные авторы, рассматривая нарушения письменной речи у младшего школьного возраста с недостатками устной речи, отмечают недостаточную сформированность звукового и звуко-буквенного анализа (Л.Н.Ефименкова, Г.А.Каше.И.Н.Садовникова, Л.Ф.Спирова и другие). Нарушения письма объясняются этими исследователями неспособностью детей с общим недоразвитием речи улавливать звуковые соотношения, составляющие систему фонем родного языка. Психологи и педагоги придают особую значимость проблеме обучения детей письменной речи. В связи с этим психологи и нейрофизиологи Б.Г.Ананьев, Е.В.Гурьянов, А.Р.Лурия называют письменно-речевые навыки ведущими в любой сознательной деятельности человека. От того, насколько качественно будут сформированы навыки правописания у учащихся младшего школьного возраста, зависит их дальнейшее обучение в целом: орфографическая грамотность, речевое развитие, способность усваивать родной язык. При обучении грамоте в школе «скрытая патология» расцветает пышным букетом в виде разнообразных нарушений письменной речи. Важно своевременно сформировать фонематический слух; дать основы звукобуквенного анализа слов; анализ фраз, текста.Этиологический фактор (причина этого дефекта до сих пор полностью не выявлена). Данный вопрос и по настоящее время продолжает оставаться дискуссионным. Одни авторы утверждают наследственную предрасположенность (К.Лонай, М.Суле), другие считают, что существует особая врожденная предрасположенность, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Большая часть ученых сходится во мнении, что предрасположенность к данной речевой патологии возникает в разные периоды: пренатальный, натальный постнатальный. Существенную роль в нарушении письменной речи играет воздействие биологических и социальных факторов. Таким образом, нарушения письма могут быть вызваны причинами как органического, так и функционального характера. Функциональные могут быть связаны как с внутренними, так и с внешними факторами, которые тормозят формирование психических процессов, принимающих активное участие в чтении и письме. В последние годы, особенно в странах бывшего Советского Союза (что касается и Эстонии) остро стоит вопрос о двуязычных детях, а также о детях из групп погружения.Очень часто в школу попадают дети из смешанных семей. Причем двуязычие многовариантно. Такие дети очень часто нуждаются в коррекции устной, а затем и письменной речи. Лексико-грамматическая недостаточность устной речи при отсутствии специальной помощи ребенку на начальных этапах обучения (детский сад) в некоторых случаях приводит к дисграфии. Дети из групп погружения, а также дети, посещающие эстонский детский сад (в семьях которых часто никто по-эстонски не говорит), посту- пившие в школу, часто находятся в группе риска по возникновении дизорфографии. Их лексическая недостаточность может проявляться на разных уровнях. В звукопроизношении этих детей характерны дефекты смягчения и озвончения, в письменной речи наибольшую трудность представляется тема «мягкость гласных» и т.д. Анализ специальной литературы, а также опыт практической работы с детьмиимеющими речевые нарушения показывает, что логопедическая работа, направленная на предупреждение у них нарушений письменной речи, должна быть комплексной и включать следующие направления: I. Развитие моторики, графомоторных навыков. II. Развитие зрительного восприятия. III. Развитие осязания, обоняния и вкусовых ощущений. IV. Развитие слухового восприятия. - Формирование умения выделять и различать звуки окружающей среды. - Совершенствование умения различения речевых, музыкальных звуков и звуковокружающей среды. - Развитие умения дифференцировать звуков по громкости и длительности, мелодийпо характеру. - Развитие умения воспроизводить звуковые имитации. - Развитие чувства ритма. - Развитие умения определять направление звука в пространстве. - Развитие умения производить дифференциацию изолированных звуков, слогов,слов, словосочетаний, предложений. V. Развитие восприятия времени и пространства. - Совершенствование ориентировки в собственном теле. - Совершенствование ориентировки в пространстве, в помещении. - Совершенствование ориентировки в линейном ряду, на листе бумаги. - Формирование умения ориентироваться в последовательности событий. VI. Развитие речевого дыхания. VII. Развитие силы голоса. VIII. Развитие артикуляционной моторики. - Развитие и укрепление артикуляционного аппарата. - Использование артикуляционных упражнений.
